<<Մխիթար Սեբաստացի>> կրթահամալիր
ՀԵՐԹԱԿԱՆ ԱՏԵՍՏԱՎՈՐՄԱՆ ԵՆԹԱԿԱ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑ
<<Հետազոտական աշխատանք կատարելու սկզբունքները>> բաժին
Հետազոտական աշխատանք
Հետազոտության թեմա՝ Սովորողի տարիքային առանձնահատկություններով պայմանավորված ուսումնական դժվարությունները
Կատարող՝ Նելլի Մկրտչյան
Դասավանդած առարկա՝ Անգլերեն
Խորհրդատու՝ Արևիկ Բաբայան
2022
Բովանդակություն
Նախաբան …………………………………………………………………… 3
Զարգացման տարիքային փուլեր ………………………………………… 5
Կրտսեր դպրոցական տարիք ………………………………………………..8
Միջին դպրոցական տարիք կամ դեռահասության փուլ …………………11
Ավագ դպրոցական տարիք կամ պատանեկության փուլ ………………..14
Ուսուցման- ուսումնառության վրա ազդող գործոնները ………………..18
Եզրակացություն ……………………………………………………………….21
Գրականության ցանկ …………………………………………………..……..22
<<Եթե մանկավարժությունը ցանկանում է մարդուն դաստիարակել բոլոր առումներով, ապա նախ պետք է նրան ճանաչի նաև բոլոր առումներով>>
Կ. Դ. Ուշինսկի
Նախաբան
Արդի գերզարգացած աշխարհում կրթությունը մեծ դեր է խաղում հասարակության մակարդակի բարձրացման գործում: Հասարակության հիմքն է հանդիսանում մարդը՝ իր գործունեության բոլոր առումներով և բոլոր ոլորտներում: Այս առումով կարևորագույն դերը կարող է ստանձնել դպրոցը, քանի որ հասարակության ցանկացած անդամ իր բոլոր առանձնահատկություններով ու որակներով ձևավորվում է դպրոցում:
Ուստի դպրոցի ու մանկավարժի գերակա խնդիրն է դառնում սովորողների ուսումնական գործունեության արդյունավետ կազմակերպումը, որն իրենից ենթադրում է ոչ միայն գիտելիքների հաղորդում, կարողությունների ու հմտությունների ձևավորում, այլ սովորողի՝ որպես անհատի ձևավորում և կատարելագործում: Սակայն, ինչպես, կյանքում ցանկացած գործունեություն, այստեղ ևս ամեն ինչ չէ, որ հարթ է ընթանում. ի հայտ են գալիս դժվարություններ, որոնք պահանջում են համապատասխան մասնագետների ուշադրությունը՝ գտնելու դրանց պատճառները և հարթելու խնդիրները:
Հետազոտական աշխատանքը վերծանում է այն բոլոր խնդիրները, որոնք կարող են ի հայտ գալ սովորողների մոտ ուսումնական գործընթացում: Ուսումնական խնդիրների պատճառները կարող են լինել ֆիզիոլոգիական, սոցիալական և հոգեբանական, որոնք կարող են արտահայտվել տարբեր ձևերով՝
- ուսումնական մոտիվացիայի պակասով կամ բացակայությամբ, որը ձևավորվում է մի շարք այնպիսի գործոնների ազդեցությամբ, ինչպիսիք են ուսումնական միջավայրը՝ դպրոցը, ուսուցիչները, ուսումնական նյութերը, կամ, ծնողների վերաբերմունքը,
- կամային ջանքերի պակասով կամ բացակայությամբ,
- պահանջներով, սպասումներով ու սովորողների հնարավորություններով
- տարիքային ճգնաժամերի պատճառով և այլն:
Հետազոտական աշխատանքի նպատակն է վեր հանել այն բոլոր ուսումնական դժվարությունները, որոնք պայմանավորված են սովորողների տարիքային առանձնահատկություններով, հասկանալ դրանց էությունն ու պատճառները և փորձել գտնել դրանց լուծումները՝ ենթադրվող նպատակին հասնելու համար:
Սովորողի տարիքային առանձնահատկություններով պայմանավորված ուսումնական դժվարությունները
Զարգացման տարիքային փուլեր
Սովորողի տարիքային առանձնահատկությունները հասկանալու և վերլուծելու համար, նախ, հասկանանք, թե ինչ բան է տարիքը կամ զարգացման տարիքային փուլը: Լ. Ս. Վիգոտսկին տարիքը դիտում էր որպես զարգացման որոշակի շրջան կամ աստիճան, որպես զարգացման հարաբերականորեն ավարտուն փուլ, որի նշանակությունը որոշվում է զարգացման ողջ պրոցեսում ունեցած տեղով: Յուրաքանչյուր տարիք հոգեկան զարգացման որակապես յուրահատուկ փուլ է և բնութագրվում է մեծաթիվ փոփոխություններով, որոնք իրենց միասնության մեջ կազմում են երեխայի անձի կառուցվածքի ինքնատիպությունը նրա զարգացման տվյալ փուլում: Տարիքային մեկ փուլից մյուսին անցնելիս հանդես են գալիս նոր, նախկին փուլերում գոյություն չունեցող կազմավորումներ, և հենց զարգացման ընթացքն էլ վերակառուցվում և փոփոխվում է: Տարիքի առանձնահատկությունները որոշվում են մի շարք պայմաններով: Դրանցից կարելի է նշել.
> կյանքի տվյալ փուլում երեխային ներկայացվող պահանջների ամբողջությունը
> շրջապատողների հետ ունեցած փոխհարաբերությունները
> այն գործունեության և գիտելիքների տեսակը, որոնց նա տիրապետում է, այդ գիտելիքների յուրացման եղանակները: Տարիքային առանձնահատկությունները որոշող արտաքին պայմանները երեխայի վրա անմիջականորեն չեն ազդում: Օբյեկտիվորեն միջավայրի նույն տարրերը տարբեր երեխաների վրա տարբեր կերպ են ազդում: Արտաքին ու ներքին պայմանների այդ ամբողջությունն էլ հենց որոշում է տարիքի յուրահատկությունը, իսկ նրանց միջև եղած հարաբերությունների փոփոխությամբ արդեն պայմանավորվում են տարիքային հաջորդ փուլերին անցնելու անհրաժեշտությունն ու առանձահատկությունները:Տարիքային փուլը որոշվում է այն կապով, որը հաստատվում է շրջապատողների հետ ունեցած հարաբերությունների զարգացման մակարդակի և գիտելիքների, գործելու եղանակների, ընդունակությունների զարգացման մակարդակի միջև: Ինչպես ցույց է տվել Դ. Բ. Էլկոնինը, զարգացման պրոցեսի այդ երկու կողմերի միջև հարաբերությունների փոփոխությունը տարիքային հաջորդ փուլերին անցնելու ներքին կարևորագույն հիմքն է կազմում: Յուրաքնչյուր տարիք ունի իրեն բնորոշ ֆիզիկական, բնախոսական և սոցիալ-հոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները: Մանկավարժագիտության մեջ ընդունված է մարդկային կյանքի տարիքային հետևյալ շրջաբաժանումը՝
> մանկություն – մարդու ծնունդից մինչև 10-12 տարեկանը
> դեռահասություն – 11-12-ից մինչև 14-15 տարեկան հասակը
> պատանեկություն – 16-ից մինչև 19-21 տարեկանը
> հասունություն – 30- ից մինչև 55-60 տարեկան հասակը > ծերություն – 60-65 և ավելի տարիներ
Սակայն տարիքային հաջորդ փուլերին անցնելը այդքան էլ հեշտ չի ընթանում: Օրինակ, Վիգոտսկին հոգեկան զարգացումը համարում է ոչ թե էվոլյուցիոն, այլ ռևոլյուցիոն գործընթաց, որի ժամանակ կայուն, հանգարտ, էվոլյուցիոն շրջաններն ընդհատվում են զարգացման ճգնաժամային փուլերով: Այդ շրջաններում հարաբերականորեն կարճ ժամaնակահատվածում (մի քանի ամիս, մեկ տարի, ամենաշատը երկու տարի) երեխայի անձնավորության մեջ կտրուկ, արմատական տեղաշարժեր, փոփոխություններ, բեկումներ են տեղի ունենում:
Ճգնաժամի էությունը Վիգոտսկին տեսնում է պահանջմունքների, մղումների, արժեքների, հետաքրքրությունների վերակառուցման, միջավայրի նկատմամբ երեխայի վերաբերմունքի, հարաբերությունների փոփոխության, նոր գորձունեության ձևավորման մեջ: Մի խոսքով, փոխվում է երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակը, որովհետև հինն արղեն սպառած է լինում իրեն, վերակառուցման կարիք է գզում: ճգնաժամային շրջանը, ըստ Վիգոտսկու. անցնում Են բոլորը:
Վիգոտսկին առանձնացնում է հետևյալ ճգնաժամային տարիքները
ա) նորածնության ճգնաժամ,
բ) 1 տարեկանի,
գ) 3 տարեկանի,
դ) 7 տարեկանի,
ե) 13 տարեկանի
գ) 17 տարեկանի ճգնաժամերը:
Ըստ նրա նշված ճգնաժամերից յուրաքանչյուրն անցնում է երեք էտապ նախաճգնաժամայիև, ճգնաժամային, հետճգնաժամային. Բուն ճգնաժամը սովորաբար իր գագաթնակետին է հասնում տարիքային փուլի կեսին: Առանց ճգնաժամի հնարավոր չի լինի ունենալ ձեռքբերումներ, հասունանալ, վերաիմասատվորել որոշակի փուլեր: Յուրաքանչյուր ճգնաժամային փուլում տեղի է ունենում երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակի ամբողջական փոփոխություն` փոխվում են մեծահասակների հետ փոխհարաբերությունների ձևը և բնույթը, փոխվում է գործունեության ձևը և այլ: Այս փոփոխությունները կրում են թռիչքաձև բնույթ, ուստի հաճախ ուղեկցվում են բացասական վարքաձևերի դրսևորմամբ: Սակայն եթե անցումները օրինաչափ են, բացասական դրսևորումները կապված են մեծահասկաների հետ շփման, ինչպես նաև երեխայի կենսագործունեության պայմանների հետ: Ուստի ճգնաժամի հաղթահարումն ու դյուրին անցումն մեծապես կապված է երեխային շրջապատող մեծահասակների հետ:
Քանի որ հետազոտական աշխատանքի թեման առնչվում է սովորողի տարիքային առանձնահատկություններով պայմանավորված ուսումնական դժվարություններին, ես կներկայացնեմ դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները և ճգնաժամային փուլերով պայմանավորված դժվարությունները:
Դպրոցական տարիքը բաժանվում է հետևյալ երեք շրջափուլերի
> կրտսեր դպրոցական տարիք – 6-10 տարեկանը
> միջին դպրոցական տարիք – 11-16 տարեկանը
> ավագ դպրոցական տարիք – 17-19 տարեկանը
Կրտսեր դպրոցական տարիք
Կրտսեր դպրոցական տարիքը հարուստ է զարգացման թաքուն հնարավորություններով, որոնք պետք է ժամանակին ի հայտ բերվեն և զարգացվեն: Անձի հոգեկան շատ որակների հիմքը դրվում ու զարգացվում է կրտսեր դպրոցական տարիքում:Հենց որ երեխան դասարան է մտնում, նա դառնում է դպրոցական ու այդ պահից սկսած խաղը նրա կյանքւմ աստիճանաբար կորցնում է իր առաջատար դերը, թեև շարունակում է կարևոր տեղ զբաղեցնել նրանում: Կրտսեր դպրոցականի համար առաջատար է դառնում ուսումնական գործունեությունը, որը էական փոփոխություններ է մտցնում նրա վարքի մոտիվացիայում և նրա իմացական ու բարոյական ուժերի զարգացման նոր աղբյուրներ է բացահայտում: Վերակառուցման այսպիսի պրոցեսն ունի մի քանի փուլեր:
Առանձնապես հստակորեն է առանձնանում դպրոցական կյանքի նոր պայմաններին հարմարվելու նախնական փուլը: Երեխաների մեծամասնությունը հոգեբանորեն պատրաստված է լինում այդ իրադարձությանը՝ սպասելով, որ այստեղ ինչ-որ նոր բաների է հանդիպելու: երեխայի այդ ներքին դիրքորոշումը կարևոր է երկու տեսանկյուններից: Նախ՝ դպրոցական կյանքի նորությունները կանխազգալն ու դրանց ցանկալի լինելը օգնում են երեխային հեշտությամբ ընդունելու ուսուցչի պահանջները, խստությունը, նոր ընկերների հետ հարաբերությունները: Երեխայի ներքին դիրքորոշման մյուս նրա ընդհանուր դրական վերաբերմունքն է գիտելիքների ու հմտությունների յուրացման պրոցեսի նկատմամբ: Այդ դրական վերաբերմունքի և հետաքրքրությունների հետագա զարգացումն ու կրտսեր դպրոցականների վերաբերմունքի փոփոխությունները կախված են նրանց ուսումնական գործունեության ձևավորման պրոցեսից: Հայտնի են և նկատելի այն փոփոխությունները, որոնք երեխան կրում է պարտեզից դպրոց անցումային շրջանում` դեռ դպրոցական չէ, բայց արդեն նախադպրոցական էլ չէ; դեռ մեծ չէ, բայց արդեն փոքր էլ չէ; դեռ ցանկանում է, բայց արդեն պետք է: Այս տարիքի երեխային նկարագրելիս` որպես առաջնային բնութագիր կարելի է ընդգծել մանկական անմիջականության կորուստը: Երբ նախադպրոցական տարիքի երեխան մուտք է գործում այս ճգնաժամ, ակնառու են դառնում նրա վարքում միամտության, անկեղծության և անմիջականության կորուստը, երեխան սկսում է ծամածռություններ անել, դառնում է անկառավարելի, անտեսում մեծահասակների խոսքերը, գնում բացահայտ կոնֆլիկտի: Վարքում ի հայտ են գալիս ինչ-որ հատուկ, ընդծված պահելաձև, շարժումներ, արհեստականություն, “ծաղրածույություն”: Որպես ճգնաժամի առանցքային բնութագիր կարելի է նշել երեխայի անձի ներքին և արտաքին կողմերի տարանջատման սկիզբը: Երեխայի նախկին անմիջականությունն ու միամտությունը ցույց էին տալիս, որ երեխայի արտաքին ու ներքին աշխարհները համընկնում էին: Անմիջականության կորուստը նշանակում է, որ վարքաձևում հայտնվում են ինտելեկտուալ բաղադրամասեր, որոնք ճեղքում են ապրումներն ու անմիջական վարքաձևերը: Ծնողների կողմից հաստատված սովորական, “կենցաղային” կանոնները դառնում են “մանկական” աշխարհի արտահայտում, որից երեխան արդեն ցանկանում է փախնել: Նա իրեն “մեծահասակ” զգալու, հասուն լինելու, “մեծական” վարքաձևեր դրսևորելու, ինքնուրույն որոշումներ ընդունելու, կարծիք հայտնելու և այլնի սուր ձգտում ու պահանջմունք է ունենում: Դպրոց հաճախելը երեխայի համար սոցիալական միջավայրի և դիրքի փոփոխություն է, սեփական սոցիալական դիրքի ձեռքբերում, ինչն էլ արդեն մեծանալու նշան է: Ինչպես նշում է հայտնի հոգեբան Լ.Բոժովիչը, 7 տարեկանի ճգնաժամը երեխայի սոցիալական Ես-ի ծնվելու շրջանն է:
Այս ճգնաժամի մեկ այլ կարևոր կողմերից է նաև սեփական ապրումներում երեխայի հստակ կողմնորորշումը: Նա սկսում է հասկանալ, թե ինչ է նշանակում “ես ուրախանում եմ”, “ես տխրում եմ”, “ես բարի եմ” և այլն: Երեխան բացահայտում է սեփական ապրումների առկայությունն ու լինելիությունն: Սրա շնորհիվ ի հայտ են գալիս մի քանի կարևոր առանձնահատկություններ, որոնք բնութագրում են այս ճգնաժամը` 1. ապրումները իմաստ են ձեռք բերում /բարկացող երեխան հասկանում է, որ նա բարկացած է/, ինչի շնորհիվ երեխայի մոտ ձևավորվում են նոր վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ; 2. առաջին անգամ ի հայտ է գալիս զգացմունքների ընդհանրացումը, տրամաբանությունը:
Գոյություն ունեն մի քանի հստակ վարքային բնութագրականներ, որ առաջ են գալիս երեխայի մոտ ճգնաժամային այս շրջանում և կարող են ուսումնական դժվարություններ ստեղծել երեխաների համար`
1. դադար – հաճախ երեխան կարծես “չի լսում”, “չի արձագանքում” մեծահասակի ասածին, կամ չի կատարում խնդրանքը, կամ որքան հնարավոր է հետաձգում այն; 2.վեճ – երեխան սկսում է վիճել ամեն փոքր բանի վերաբերյալ, հաստատում իր կարծիքը, ցույց տալիս իր նշանակալիությունը;
3.խորամանկություն – սովորական գործողություններ կատարելիս երեխան անում է այն, ինչից շահ է զգում: Սա հաճախ խաղային բնույթ է կրում;
4.”հասունություն” – երեխան իր վարքում և դատողություններում սկսում է մեծերին կրկնօրինակել;
5. ուշադրություն արտաքինի հանդեպ – երեխան կարող է երկար փնտրել, թե ինչ հագնի, պնդել իր կարծիքը;
6. կամակորություն – վկայում է “հասուն” լինելու մեծ ցանկության մասին, երեխան կամակոր է ոչ այն պատճառով, որ ցանկանում է հստակ մի բան, այլ այն պատճառով, որ ցանկանում է ցույց տալ իր կարծիքը;
7. պահանջկոտություն;
8.ինքնուրույնության
Ճգնաժամային տարիքի վերջում անցնում են արհեստականությունը, ծամածռությունները, մնում է ինքնվստահությունը, ինքնասիրությունը, ինքնագնահատականը: Երեխան կարողանում է իմաստավորել ապրումները, ընտրություն կատարել տարբեր ապրումների միջև և գիտակցել նրանց միջև եղած հակասությունները:
Տարիքային ճգնաժամերի հիմնախնդիրր կարևորվում է նաև մանկավարժական տեսանկյունից: ճգնաժամային շրդաններում մարգու զարգացումը տարբերվում է կայուն շրջաններից, հետևաբար պահանջում է մանկավարժական այլ մոտեցումներ Բազմաթիվ հեղինակներ (Ա. Լեոնտն, Դ. էլկոնին ե ուրիշներ) գտնում են, որ հենց սխալ մանկավարժական մոտեցումների հետևանքով Են սրվում ճգնաժամերը, ինչն էլ իր հերթին բացասական հետևանքներ է ունենում անձնավորության զարգացման գործընթացի վրա:
Միջին դպրոցական տարիք կամ դեռահասության փուլ
Երեխայի զարգացման հաջորդ փուլը դեռահասության փուլն է, որն ընդգրկում է 11-12–ից մինչև 15-16 տարեկանը: Երեխայի զարգացման պրոցեսում դեռահասության փուլի առանձնահատուկ տեղը իր արտահայտությունն է գտել նրա այլ անվանումներում՝ << անցման>>, <<դժվար>> կամ <<ճգնաժամային>> շրջան: Մանկությունից հասունությանը կատարվող անցումը այդ ձուլում տեղի ունեցող զարգացման բոլոր՝ ֆիզիկական, մտավոր, բարոյական և սոցիալական կողմերի հիմնական բովանդակությունն է և առանձնահատկությունը: Ըստ այդ բոլոր կողմերի տեղի է ունենում որակապես նոր կազմավորումների առաջացում: Օրգանիզմի, ինքնագիտակցության, չափահասների ու ընկերների հետ ունեցած հարաբերությունների, սոցիալական փոխներգործության ձևերի, հետաքրքրությունների, իմացական / մասնավորապես՝ ուսումնական / գործունեության, ինչպես նաև վարքը, ողջ գործունեությունն ու հարաբերությունները միջնորդավորող բարոյա-էթիկական դիրքորոշումների բովանդակության վերակառուցման հետևանքով երևան են գալիս հասունության նշաններ: Դեռահասի անձնավորության զարգացման առաջին գործոնը հենց իր հասարակական մեծ ակտիվությունն է: Դեռահասը ծրագրավորում է իր անձն ու ապագան և փորձ է կատարում իրականացնել իր մտադրությունները, նպատակներն ու խնդիրները: Դպրոցը և ուսումնառությունը դեռահասների կյանքում մեծ տեղ են գրավում: Սակայն տարբեր երեխաների համար դրանց նշանակությունը նույնը չէ. թեև բոլորն էլ գիտակցում են ուսման կարևորությունն ու անհրաժեշտությունը: Շատերի համար դպրոցը ավելի գրավիչ է դառնում, քանի որ այնտեղ նրանք հասակակիցների հետ լայնորեն շփվելու հնարավորություն ունեն: Բայց այս հանգամանքը հաճախ բացասաբար է անդրադառնում բուն ուսման վրա, քանի որ դասը դեռահասի համար ոչ միայն ուսումնառության, այլ համադասարանցիների և ուսուցչի հետ շփվելու իրադրություն է՝ հագեցած նշանակալից արարքներով, գնահատականներով ու ապրումներով: Միայն դասանյութի խիստ գրավիչ լինելը կարող է ստիպել դեռահասին մոռանալ ընկերների գոյության մասին: Շրջապատի հետ դեռահասի կենսական կապերի ընդլայնումը թուլացնում է ուսման նկատմամբ նրա հետաքրքրությունը: Այդ հետաքրքրության թուլացման պատճառ կարող է դառնալ նաև առաջադիմության թուլացումը: Առաջադիմության թուլացմանը կարող են նպաստել ուսման նկատմամբ սխալ վերաբերմունքը, ուսումնական նյութի յուրացման սխալ եղանակների օգտագործումը և սրանց բնական հետևանքը՝ գիտելիքների համակարգում բացերի ավելացումը, որոնք երբեմն դժվարհաղթահարելի են դառնում դեռահասների համար և իրենց խոր արմատներն են գցում նրանց հետագա զարգացման գործընթացում:
Դպրոցահասակ տարիքում մեկ այլ կարևոր տարիքայն ճգնաժամ է դեռահասության տարիքի ճգնաժամը: Համեմատաբար հանգիստ կրտսեր դպրոցական տարիքից հետո երեխան հանդիպում է մեկ նոր անցումային շրջանի, երբ կրկին վերափոխվում են մեծահասկաների հետ փոխհարաբերությունները և փոխվում են զարգացման մի շարք գործոններ: Որպես այս ճգնաժամի կարևոր բնութագրական Ս.Հոլլն առանձնացնում է ինքնագիտակցության ճգնաժամը, որը հաղթահարելով մարդը ձեռք է բերում “անհատականության զգացում”: Սա քաոտիկ, անկայուն շրջան է, երբ դեռահասի մոտ միաժամանակ կարող են ծագել իրար շատ հակասող բազում հույզեր և հոգևիճակներ, տարաբնույթ ձգտումներ և արժեքներ: Հակադիր և հակասական գծերը, ձգտումները համագոյակցում և հակադրության մեջ են մտնում` պայմանավորելով երեխայի բնավորության, վարքի և անձնային անկայունությունը:
Այս ճգնաժամը ներքին և արտաքին կոնֆլիկտների արտահայտման բուռն շրջանն է: Դեռահասության ճգնաժամի պատճառ է հանդիսանում երեխայի ֆիզիոլոգիական, սոցիալական և հոգեկան զարգացման տեմպերի անհամապատասխանությունը: Այս տարիքի բուռն խնդիրները կապված են դեռահասների կարևորագույն պահանջմունքների բավարարման հետ, որոնց թվին են պատկանում`
- ֆիզիոլոգիական պահանջմունքները, որոնք դրդում են դեռահասներին ֆիզիկական և սեռական ակտիվության
- ապահովության պահանջմունք, որը դեռահասը սկսում է փնտրել իր հասակակիցների շրջանում
- ընտանիքից անկախ լինելու պահանջմունքը /ինքնահաստատում, ինքնուրույնություն/
- կապվածության պահանջմունք
- հաջողության պահանջմունք` սեփական ուժերը փորձելու և հաջողության հասնելու պահանջմունք
- ինքնիրականացման և սեփական “Ես”-ի զարգացման պահանջմունք:
Դուրս գալով մանկությունից, բայց դեռևս մուտք չգործած հասունության շրջան` դեռահասը հանդիպում է հասարակության կողմից ներկայացվող դեռևս բոլորովին նոր, “ոչ մանկական” սոցիալական պահանջների և ստիպված լինում ստանձնել նոր դերեր: Այս փուլում դեռահասը կանգնում է մի մեծ խնդրի լուծման առջև` միավորել և վերլուծել մինչ այժմ ունեցած պատկերացումներն անձի մասին և ինտեգրել սեփական Ես-ի մասին բազմաթիվ պատկերները մեկ միասնական պատկերի մեջ:
Ճգնաժամի հաղթահարման դեպքում դեռահասը ձեռք է բերում մի շարք կարևոր նորագոյացություններ` սեփական Ես-ի գիտակցում, ինքնահասկացում, սեփական անհատականության գիտակցում, ինքնագիտակցության զարգացում: Դեռահասը ձեռք է բերում “հասունության” զգացում, կողմնորոշվում իր սոցիալական դերերում, գտնում իր տեղը շրջապատում:
Քանի որ աշխատում եմ ավագ դպրոցում և առնչվում եմ հիմնականում դեռահասների և պատանիների հետ, իմ մանկավարժական գործունեության ընթացքում հանդիպել եմ շատ այնպիսի դեպքեր, որոնք ուզում եմ ներկայացնել որպես այդ ճգնաժամային տարիքին բնորոշ առանձնահատկություններրի օրինակներ:
Այդ տարիքում կան տղաներ, որ հրաժարվում են դասարանում դաս պատասխանել, խուսափելու համար իրենց ընկերների ծաղրանքից կամ ընկերների կողմից քննարկվելուց ու քննադատվելուց:
Երբեմն ընդհանուր արտահայտված կարծիքներն ու դիտողությունները սովորողները ընդունում են որպես անձնական վիրավորանք և պարփակվում են իրենց մեջ ու չեն ուզում կարծիք հայտնել ինչ-որ թեմայի շուրջ: Խիստ անձնական խնդիրները երբեմն կարող են պատճոռ դառնալ դյուրագրգիռ լինելու, որն էլ նորից խանգարում է սովորողների ուսումնական գործընթացին:
Մասնագիտական ճյուղն ընտրելիս ծնողների ստիպողականությունը խանգարում է նրանց մասնագիտական ճիշտ կողմնորոշմանը և ծնողներից վրեժ լուծելու համար չեն սովորում կամ թերի են անում այն, ինչ իրենցից պահանջվում է:
Ավագ դպրոցական տարիք կամ պատանեկության փուլ
Դեռահասության շրջափուլը աստիճանաբար իր տեղը զիջում է մի փուլի, որը տարիքային հոգեբանության մեջ ընդունված է անվանել պատանեկություն: Պատանեկությունը սովորաբար սահմանում են որպես զարգացման այն փուլը, որը սկսվում է սեռական հասունացման շրջանից և ավարտվում է չափահասությամբ: Բայց այս սահմանումը, որում նշված սահմաններից առաջինը ֆիզիոլոգիական է, իսկ երկրորդը՝ սոցիալական, ցույց է տալիս, թե որքան բարդ ու բազմակողմանի երևույթ է պատանեկությունը: Օրգանիզմի ներսում և արտաքին տեսքում առաջ եկողմեծ փոփոխությունները, որոնք պայմանավորված են սեռական հասունացմամբ, սոցիալական դիրքի որոշ անորոշությունը / արդեն երեխա չէ, բայց հասուն էլ չէ / , գործունեության բարդացումն ու այն անձանց շրջանակի լայնացումը, որոնց հետ նա պետք է համաձայնեցնի իր վարքը, կազմում են հանգամանքների մի խումբ, որը պատանեկան տարիքում մեծ չափով ակտիվացնում է արժեքային կողմնորոշումների ձևավորման հետ կապված գործունեությունը: Իր սեփական հատկությունների մասին իմանալիս, նոր գիտելիքներ յուրացնելիս, ավագ ընկերների կամ հասակակիցների հետ շփվելիս պատանինմեծապես մտահոգված է նրանց տված գնահատականներով և իր վարքը ձգտում է կառուցել գիտակցորեն մշակված կամ յուրացրած չափանիշներին ու կանոններին համապատասխան: Այս տարիքում հատկապես արագորեն են զարգանում հատուկ ընդունակությունները: Հետաքրքրությունների աճող բազմազանության, դրանց ուղղվածությունների տարբերակման և ընդունակությունների զարգացման շնորհիվ պատանու մտավոր գործունեության կառուցվածքը շատ ավելի բարդ ու անհատական է դառնում, քան զարգացման նախորդ փուլերում: Եվ այստեղ արդեն անհրաժեշտ է դառնում այդ բոլոր հետաքրքրությունների և կարողությունների ու հմտությունների ուղղվածություն, որը նա կարող է ձեռք բերել պատահական ուսուցմամբ,ինքնաբերաբար՝ այլ մարդկանց և շրջապատող աշխարհի հետ շփվելու ընթացքում / գրքերից, ամսագրերից, ռադիո և հեռուստատեսային հաղորդումներից, այլ մարդկանց պատմածներից և այլն / և կազմակերպված ու նպատակաուղղված հատուկ պայմաններում, որն իրականացվում է դպրոցում՝ ուսումնառության գործընթացում: Ուսումնառությունը կարելի է սահմանել որպես սովորողի ներքին ու արտաքին ակտիվության խթանման և կառավարման այնպիսի պրոցես, որի հետևանքով նրանում որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ են ձևավորվում: Ցավոք, բոլորիս էլ քաջ հայտնի է, որ բոլորովին էլ ոչ բոլորը և ոչ միշտ են սովորում այն, ինչ պահանջվում է: Հայտնի է նաև, որ ցանկացած գործունեություն անձի պատասխանն է որևիցե կենսական իրադրության: Եվ որպեսզի ուսումնառություն տեղի ունենա , ուսումնական իրադրությունը պետք է այնպիսի դրդապատճառներ պարունակի, որոնք անհատին մղեն որոշակի գիտելիքների ու հմտությունների ձեռքբերման: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ այդպիսի դրդապատճառները լինում են երկու տեսակ՝ արտաքին և ներքին: Արտաքին դրդապատճառներից են այն բոլոր գրգռիչներն ու դրդիչները, որոնք սովորողին դրսից մղում են դեպի նպատակը: Այդպիսի դրդապատճառների օրինակներ են. Պատիժն ու պարգևները, սպառնալիքն ու պահանջը, մրցությունն ու ապագա բարիքների ու օգուտների ակնկալումը: Այսպիսի կառուցվածք ունեցող ուսումնական իրադրությունները կարելի է անվանել նպատակաուղղված ստիպմամբ իրադրություններ, որոնց պայմաններում հակամարտ ուժեր են առաջանում: Դրանք ըստ էության կոնֆլիկտային իրադրություններ են՝ կապված հոգեկան բավականին ուժեղ լարվածությունների հետ և պահանջում են ներքին ճիգեր, իսկ երբեմն էլ՝ պայքար սեփական անձի դեմ: Այսպիսի պայմաններում սովորողը կամ թողնում է սովորելը, կամ սկսում է խախտել կարգը / հուշաթերթիկներ օգտագործել / կամ էլ հայտնվում է անտարբերության վիճակում: Ներքին դրդապատճառներընրանք են, որոնք սովորողին տանում, առաջնորդում են դեպի նպատակը: Որպես օրինակ կարելի է հիշատակել հետաքրքրությունը բուն գիտելիքների նկատմամբ, հետաքրքրասիրությունը, որոշակի կարողությունների տիրապետելու ձգտումը և այլն: Այսպիսի կառուցվածք ունեցող ուսումնական իրադրությունները կարելի է անվանել նպատակաուղղված ձգողականությամբ իրադրություններ:
Այդպիսի իրադրությունն արդեն ներքին կոնֆլիկտներ չի պարունակում: Այն ևս կապված է ուսումնառության ընթացքում հանդիպող դժվարությունների հետ և կամայինջանքեր է պահանջում: Բայց այդ ջանքերի խնդիրը արտաքին արգելքների հաղթահարումնէ , այլ ոչ թե պայքարը ինքն իր հետ: Սա է պատճառը, որ նման իրադրություններում ներհոգեկան լարումներ և նևրոտիկ բնույթի բախումներ չեն առաջանում:
Ուսումնառության գործընթացում իր կարևորագույն դերն ունի ուսումնական գործունեության մոտիվացիան:Այդ գործունեության աղբյուրները կարող են դասակարգվել երեք խմբերում.
1.Ներքին աղբյուրներ
Սրանք կախված են սովորողի պահանջմունքներից, որոնք կարող են տարբեր բնույթ ունենալ՝ սկսած օրգանիզմի կենսաբանական ու բնածին պահանջմունքներից, որոնք պայմանավորված են ժառանգական ծրագրերով, մինչև օնտոգենեզում ձեռք բերված սոցիալական, հասարակության կողմից ձևավորվող պահանջմունքները:
Ուսումնական գործունեության հարուցման համար հատկապես մեծ նշանակություն ունեն այնպիսի բնածին պահանջմունքներ, ինչպիսիք են ակտիվության և ինֆորմացիայի պահանջմունքը: Կենսական իրադրություններում ակտիվության և ինֆորմացիայի պակասը սովորողին հասցնում է այնպիսի տհաճ հոգեվիճակների, ինչպիսիք են հոգնածությունն ու ձանձրույթը:
2. Արտաքին աղբյուրներ
Սրանք որոշվում են սովորողի կենսագործունեության հասարակական պայմանների կառուցվածքով: Ակտիվության այդ աղբյուրները անվանում են հարկադրանքներ , որոնց միջոցներից են պահանջները, սպասումներն ու հնարավորությունները:
Պահանջները հասարակական ներգործության այնպիսի ձևեր են, որոնք ստիպում են սուբյեկտին կատարելու գործունեության որոշակի ձևեր և հետևելու որոշակի վարքագծի: Օրինակ, դպրոցը սովորողից պահանջում է ներկայանալ որոշակի ժամի, լսել ուսուցչի պատմածը, կատարել նրա հանձնարարությունները:
Սպասումներըսովորողի նկատմամբ այնպիսի հարաբերության կամ դիրքորոշման դրսևորումներն են, որոնք ցույց են տալիս, թե նրա համար վարքի որ գծերը և գործունեության որ ձևերն են նորմալ և ընդունելի համարվում: Երբեմն սպասումը ավելի ուժեղ շարժառիթ է, քան հրամանը: Հնարավորություններըորոշակի գործունեության իրագործման այն օբյեկտիվ պայմաններն են, որոնք առկա են սովորողի շրջապատում: Օրինակ, պրոբլեմային ուսուցման դեպքում սովորողը ավելի շատ է մտածում, քանի որ դրա համար ավելի հաճախակի է հնարավորություն ստեղծվում:
3. Անձնային աղբյուրներ
Սրանք որոշվում են սովորողի անձնավորության կառուցվածքով, որի մեջ մտնում են նրա հետաքրքրությունները, ձգտումները, դիրքորոշումները, համոզմունքները, աշխարհայացքը, իր անձի մասին ունեցած պատկերացումը, վերաբերմունքը հասարակության նկատմամբ: Ակտիվության այդ աղբյուրները անվանում են արժեքներ: այդ կարգի արժեքներից են հաջողությունը կամ ինքնակատարելագործումը, ինքնահաստատումը կամ ինքնադրսևորումը, հանգիստը կամ շարժումը, որոշակի պահանջմունքների բավարարումը կամ դրանց հաղթահարումը, իդեալներն ու ընդօրինակման նմուշները, բարին, ճշմարտությունը, գեղեցկությունը, օգուտը, հզորությունը կամ հաճույքը:
Գործունեության վերոնշյալ աղբյուրների կողմից առաջ բերվող գործունեությունը միշտ չէ, որ ուսուցման ձև է ընդունում: Որպեսզի սա տեղի ունենա, սովորողի պահանջմունքներն ու հակումները, պահանջները, սպասումներն ու հնարավորությունները, նրա անձնային արժեքներն ու դիրքորոշումները պետք է կապվեն ուսումնական գործընթացի կողմերից մեկի / արդյունքի, նպատակի, ընթացքի / կամ բոլոր կողմերի հետ: Այդ դեպքում այդ կողմերը կդառնան դրդապատճառներ և սովորողին կմղեն համապատասխան գործունեության: Այդ պրոցեսն անվանում են պատճառավորում / մոտիվացիա /: Թե ինչպես է սա ձեռք բերվում, կախված է այն հանգամանքից, թե ուսուցման- ուսումնառության որ կողմն է առաջ մղվում որպես դրդապատճառ և թե գործունեության որ աղբյուրների հետ է այն կապվում:
Ուսուցման- ուսումնառության վրա ազդող գործոնները.
Ուսումնական իրադրությունների, ուսուցող գործողությունների տեսակների, ուսումնական գործունեության դրդապատճառների ու աղբյուրների վերջնական խնդիրն է սովորողի ջանքերն ուղղել այնպես, որ նա ինչ-որ բան սովորի: Եթե այդպիսի նպատակաուղղված ջանքերը բացակայում են, ուրեմն ուսումնառություն ևս չի կարող տեղի ունենալ: Նպատակաուղղված ուսուցման գլխավոր տարրը սերտումն է: Սերտման ներքին գործոններն են ուշադրությունը և դիրքորոշումը: Սերտման առաջին պայմանը հետևյալն է՝ այն, ինչ պետք է իմանալ ու յուրացնել, պետք է արտացոլվի հոգեկանում, առանձնացվի արտաքին և ներքին աշխարհի մնացած բոլոր ընկալվող կողմերից: Նայելը դեռևս բավական չէ, պետք է տեսնել, լսելը դեռ քիչ է, պետք է ուշադրությամբ ունկնդրել և ըմբռնել լսածը: Ուսուցչի ցուցադրումներն ու խոսքը, նրա պահանջներն ու ցուցումները սովորողի զգայարաններին հասնող ազդանշանների միայն մի մասն են կազմում: Դրսից միաժամանակ նրան է հասնում կողմնակի <<աղմուկի>> մի ամբողջ հոսք՝ մյուս սովորողների վարքը, ուսուցչի տեսքը, պատի ետևից լսվող ոտնաձայները և բազմաթիվ այլ աննշան իրադարձություններ, որոնք անընդմեջ տեղի են ունենում դասարանի միջավայրում: Սովորողի հոգեկան աշխարհի խորքերից դրանց ընդառաջ են գնում հիշողություններ, ակնկալումներ, տագնապներ ու խորհրդածություններ, որոնք տվյալ պահին խանգարող բնույթ են կրում: Շրջապատի որոշակի իրադարձություններ, առարկաներ կարող են ուշադրություն, այսինքն՝ ուղղվածություն ունեցող հոգեկան ակտիվություն առաջացնել, քանի որ կապվում են անձի գործունեության այնպիսի ներքին աղբյուրների հետ, ինչպիսիք են ինֆորմացիայի պահանջմունքը, օրգանիզմի բազմազան կարիքները, հասարակական հակումներն ու նպատակները: Ինֆորմացիայի ընտրության, վերամշակման և օգտագործման ընթացքում անձի առանձնահատկությունների դրսևորումներին հոգեբանները տվել են դիրքորոշումներանվանումը:
Այսպիսով, ուսուցման նկատմամբ ուշադրություն և դիրքորոշում ստեղծելու խնդիրը սովորողի մոտիվացվածության ապահովման խնդիրն է:
Սերտման արտաքին գործոններն են ուսումնական նյութի բովանդակությունն ու ձևը: Ուսուցման արդյունքները կախված են ոչ միայն սուբյեկտիվ գործոններից / ուսումնական առարկայի նկատմամբ սովորողի վերաբերմունքից/, այլ օբյեկտիվ հանգամանքներից / բուն սերտվող նյութի հատկություններից/:
Այդ հատկություններից առաջինը ուսումնական նյութի բովանդակությունն է,որը պետք է համապատասխանի այս կամ այն բնագավառին կամ թեմային:
Երկրորդ առանձնահատկությունը այդ նյութի ձևն է, որը կարող է լինել առարկայական, պատկերավոր, խոսքային և սիմվոլային, և պետք է սովորողներին մատուցել գործնական ձևով:
Ուսումնական նյութի երրորդ առանձնահատկությունը նրա դժվարության աստիճանն է,որն ազդում է սերտման արդյունավետության, արագության ու ճշտության վրա:
Ուսումնական նյութի չորրորդ առանձնահատկությունը, որն ազդեցություն է գործում նրա յուրացման ընթացքի վրա, նրա նշանակությունն է:Նշանակություն ասելով պետք է հասկանալ ուսումնական նյութի պարունակած ինֆորմացիայի կարևոր լինելը:
Հինգերորդ առանձնահատկությունը, որը սերտորեն կապված է նրա հետ՝ իմաստավորվածությունն է:Իմաստավորված նյութը ավելի լավ է մտապահվում:
Հաջորդ՝ վեցերորդ առանձնահատկությունը ուսումնական նյութի կառուցվածքն է:Այս գործոնը կապված է նախորդի հետ: Իմաստավորվածությունը պայմանավորված է հայտնի գիտելիքների հետ նորի ու անհայտի ունեցած կապերով:
Ուսումնական նյութի յուրացման ընթացքի վրա ազդող յոթերորդ գործոնը նրա ծավալն է,որի մեծացումը կարող է հանգեցնել նրա ներհոգեկան վերամշակման ու սերտման պրոցեսների դժվարացման:
Պետք է հիշատակել ևս մեկ գործոն՝ ուսումնական նյութի հուզական առանձնահատկությունները,որոնցից են մասնավորապես, նյութի գրավչությունը, սովորողի մոտ որոշակի զգացմունքներ ու ապրումներ առաջացնելու նրա հնարավորությունները: Հետազոտությունները հաստատում են, որ դրական ուժեղ զգացմունքներառաջ բերող նյութը յուրացնելը ավելի դյուրին է, քան այն, որ անտարբեր է թողնում կամ ձանձրույթ է առաջացնում սովորողի մոտ:
Վերոնշյալ առանձնահատկություններից ցանկացածի ոչ լիարժեքության կամ բացակայության դեպքում սովորողի մոտ յուրացման ընթացքը դժվարանում է կամ իսպառ՝ վերանում:
Եզրակացություն
Բոլորս էլ քաջ գիտակցում ենք, որ սովորողները իրենց ամբողջ կյանքն ու ինքնադրսևորման միջավայրը համարում են դպրոցը: Եվ եթե այս գործընթացում, այս միջավայրում որևէ բան խանգարում է նրանց ինքնադրսևորման գործընթացին կամ ինքնադրսևորվման գործընթացը հագեցած է անհաջողություններով, քննադատությամբ, մեղադրանքներով, կամ տարբեր դժվարություններով ու խանգարող հանգամանքներով, ապա սա ուղղակիորեն ազդում է երեխայի ինքնագնահատականի և հետագա կյանքի ձեռքբերումների վրա:
Կարևոր է հաշվի առնել, որ հաջողության զգացումը, հաջողության ձգտելու ցանկությունը և հաջողության հասնելու մոտիվացիան ձևավորվում է հենց դպրոցական տարիքում: Երեխայի կյանքի զարգացման ընթացքում ունենք շրջաններ, երբ կոնկրետ որակներ են ձևավորվում և դպրոցի տարիքը հենց հաջողության հասնելու մոտիվացիայի ձևավորման տարիքն է: Դրանից հետո այս մոտիվացիան և նպատակասլացությունը ձևավորելը շատ դժվար կլինի:
Ուսումնա- դաստիարակչական պրոցեսում պետք է հաշվի առնել, որ շրջապատողների հետ սովորողի ունեցած փոխհարաբերությունների, եղանակների ու գիտելիքների և, մյուս կողմից, հոգեկան գործունեության եղանակների զարգացման մակարդակի միջև եղած հարաբերությունը զարգանում է / հետևաբար կարող է խախտվել / երկու կողմից:
Սովորողների տարիքային առանձնահատկությունների հետ միասին մանկավարժական աշխատանքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել նաև նրանց անհատական առանձնահատկությունները, որոնք նույն տարիքային խմբին պատկանող սովորողների մոտ էականորեն կարող են տարբեր լինել:
Գրականության ցանկ
Տարիքային հոգեբանություն և մանկավարժություն Ա. Վ. Պետրովսկի Երևան 1977
Անձի զարգացման ճգնաժամային տարիքները Սամվել Խուդոյան Երևան 2004
Абрамова Г. С. Возрастная Психология М. 2005 702с
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.1988 464с
Տարիքային հոգեբանություն և մանկավարժական հոգեբանություն դասընթացների ուսումնական ծրագրեր Է. Ա. Զաքարյան Երևան 2009
Ուսումնական դժվարություններ. պրակտիկ հոգեբանություն, Անուշ Ալեքսանյան
Դպրոցահասակ երեխայի անձի զարգացման հիմնական օրինաչափություններն ու առանձնահատկությունները Իրինա Խանամիրյան
ՆԵԼԼԻ ՄԿՐՏՉՅԱՆԻ ԲԼՈԳ 